目前，不少地方的學(xué)校教研活動存在問題，特別是在新課程持續(xù)推進的今天，低效的教研活動未在促進教師發(fā)展、提升課程實施效益上發(fā)揮應(yīng)有作用。就具體教研全過程而言，主要表現(xiàn)在備課缺學(xué)生、聽課缺準(zhǔn)備、評課缺對話、分析缺案例、反思缺理論。

備課缺學(xué)生

備課是教師的第一基本功，在多數(shù)教師看來，備課的內(nèi)容無外乎為教材文本的分析、教學(xué)目標(biāo)的選擇、教學(xué)重難點的確定，教法學(xué)法的推敲。參考資料無外乎教材、教參和課程標(biāo)準(zhǔn)的對照和分析。剩下就是學(xué)具和教學(xué)輔助設(shè)備的搭配了，如多媒體課件、學(xué)生所需的學(xué)具等，但學(xué)生卻被忽略了。我們知道學(xué)生的名字和樣子，甚至知道他們的父母和家庭的情況；我們可以用考試的方式把他們分為好學(xué)生和差學(xué)生，但這種以分?jǐn)?shù)劃等級的方式未必是正確的。筆者曾借班上過兩節(jié)課，這個班的任課教師課后有些困惑：她平時認(rèn)為好的學(xué)生在那節(jié)課上沒怎么發(fā)言，相反，班里平時學(xué)習(xí)較差的學(xué)生表現(xiàn)得非常積極。顯然，學(xué)生在不同的情境中所反映出來的能力是不同的，不同教師采用不同的授課方式，也會讓學(xué)生產(chǎn)生不同的感受和呼應(yīng)，這正是學(xué)生的多面性和可塑性造成的。如果教師用“后退一步”的方式，多從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)，把學(xué)生的多種可能性預(yù)留在我們的教學(xué)設(shè)計中，讓學(xué)生主動展示學(xué)習(xí)的全過程，而教師主要負(fù)責(zé)遴選和剔除非教育教學(xué)活動的“枝杈”，以一個高明的組織者身份調(diào)控課堂，這才是教師在備課中應(yīng)該思考的關(guān)鍵。

聽課缺準(zhǔn)備

通常，聽課是教研活動中不可少的環(huán)節(jié)，除去學(xué)生和授課教師之外，還有一批人，他們就是聽課教師。我們可以把聽課教師稱為“觀摩團”，這種“觀摩”帶有學(xué)習(xí)、評判、辨別的功能。具體而言，如果是同組、同校、同學(xué)科的老師聽課，多傾向于學(xué)習(xí)和辨別，如果是教研人員或領(lǐng)導(dǎo)來聽課，也有評判的功效。但無論是何種身份，參與聽課活動都應(yīng)該做好準(zhǔn)備。比如，要知道誰講課、講什么課，這節(jié)課的內(nèi)容自己是否清楚，教學(xué)重難點自己是否想過，如果自己來教授這節(jié)課會如何考慮，學(xué)生在參與這節(jié)課中或許遇到什么問題等。通常，極少有教師聽課前如此準(zhǔn)備，相反，很多教師直到走進課堂才知道這節(jié)課要講的內(nèi)容。聽課是一種帶有任務(wù)性的智力思考，它需要課堂觀察，需要課后交流，而這些都需要聽課者的前期準(zhǔn)備。如果沒有，只能在課堂中臨時拼湊思考，這種臨時拼湊的、碎片性的思考和建議往往對授課教師的教學(xué)改進意義不大，這也是課后交流效率低下的關(guān)鍵所在。

評課缺對話

許多教師評課多從“教態(tài)自然”、“板書規(guī)范”、“語言流利”、“活動有效”、“氛圍熱烈”等方面來評，如果說到問題，也只能說“教態(tài)再自然些”、“板書再規(guī)范些”、“語言再流利些”、“活動再有效些”、“氛圍再熱烈些”等空洞不實的套話。很多教師在評課時眼睛直盯著自己的聽課筆記，像作報告一樣，把自己的書寫內(nèi)容和盤托出，而授課教師則像學(xué)生一樣，埋頭傾聽、奮筆疾書。這種場景看似“氛圍很好”、“交流有效”，似乎有人說得全面，有人記得仔細(xì)。但需要追問的是，活動之后，把這些“建議”記在本上的教師又能做到多少？而那些滔滔不絕的建議者又有多少自己也能做好？筆者認(rèn)為，在評課時所有教師有對話意識就會做得更好，即說者要問，聽者也要問。說者要問，就是聽課教師要向授課教師提出自己聽課時的疑惑和思考;聽者也要問，就是上課教師結(jié)合自己的課前備課、上課的思考，追問聽課教師的思考，逼著他們說出自己的真實感受。只有當(dāng)這種對話通道建立起來的時候，評課環(huán)節(jié)才算真正開始，良好的對話意識和氛圍是教研活動的保障，離開它，教研將成無源之水。

分析缺案例

日常教研中最常見的評課語式是“我感覺”，隨后便會說出一堆正確的大道理，這已經(jīng)成為教研活動中萬金油式的評課套路。評課不應(yīng)做優(yōu)缺點的點評者，而要做課堂故事的講述者。所謂課堂故事的講述者是指，聽課教師在課堂中有一種觀察意識，要善于敏銳地觀察、捕捉、記錄那些影響課堂教學(xué)活動質(zhì)量和階段性目標(biāo)的關(guān)鍵事件，并對其進行系統(tǒng)梳理和分析。評課時，先把自己記錄的課堂案例片段復(fù)述一遍，以喚起授課教師對這一場景的回憶，當(dāng)大家的思緒都回到這個場景后，便有了一個對話交流的“靶子”。然后，大家圍繞這個“靶子”，以對話的方式進行分析和梳理，之后，可能達(dá)成一些共識，也可能產(chǎn)生一些分歧，但這都不是問題，關(guān)鍵是引導(dǎo)聽課教師學(xué)會課堂觀察和分析判斷，把焦點轉(zhuǎn)移到剛才課堂發(fā)生的案例上來。

反思缺理論

我們在反思一節(jié)課時，最常用的修飾語就是“這節(jié)課成功的地方是……”、“這節(jié)課失敗的地方是……”，許多教師在撰寫反思的時候會寫出大段大段的“感悟”。這種感悟無外乎“對學(xué)生把握不準(zhǔn)”、“教學(xué)智慧不足”、“教學(xué)課件設(shè)計缺陷”、“某個環(huán)節(jié)浪費了時間”。而談到改進辦法的時候，多數(shù)認(rèn)為“要備好學(xué)生”、“提高課堂掌控能力”、“調(diào)整教學(xué)的設(shè)計”、“優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)”、“提高自己的理論水平”、“多向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)”等。這種只談現(xiàn)象不談本質(zhì)的課后反思在教師的博客上或發(fā)表的論文中幾乎隨處可見。有些教師甚至還困惑，那個“寫三年反思就能成為一個名師”的結(jié)果為什么沒有發(fā)生在自己身上？其實很簡單，別人眼中的反思與我們呈現(xiàn)的反思不是一個概念。許多人寫的反思多數(shù)屬于感受，而不是從教育學(xué)理論層面上的理性反思。比如，很多教師在上公開課的時候總有拖堂的現(xiàn)象，他們在反思的時候多數(shù)把板子打在學(xué)生身上，如學(xué)生不配合等，或者說自己某個環(huán)節(jié)處理得不好，耽誤了時間。其實未必，如果我們回放一下錄像，就會發(fā)現(xiàn)這些教師的思維方式或教學(xué)節(jié)奏出現(xiàn)了問題。因此，教師在寫課后反思的時候，一定要想清楚課堂表象背后的真正原因，要從這些看似雜亂且不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律性的東西，以達(dá)到舉一反三、事半功倍的反思效果。

當(dāng)然，影響教研效率的因素未必只有上述幾種情況，比如教師個人的發(fā)展意愿、教研活動的制度設(shè)計、教師文化的養(yǎng)成等。但上述圍繞課堂的五個環(huán)節(jié)的教研卻是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，做好這些環(huán)節(jié)，需要教師和學(xué)校的管理者直面問題，勇于實踐。只有把問題根源找出來，只有勇敢地改進相關(guān)制度設(shè)計，教研活動才能慢慢有效起來，才能讓教師在這種教研氛圍中主動發(fā)展起來。