校本教研與教師發(fā)展之間的關(guān)系
時間：2015/12/14
一?校本教研對教師專業(yè)發(fā)展的意義
1.推動教師成為研究型教師
校本教研提供了教師重視研究,提高研究能力的平臺?在應試教育模式中,高考側(cè)重于檢驗學生的基礎(chǔ)知識,忽視學生多種發(fā)展的可能性與現(xiàn)實性,受傳統(tǒng)高考評價制度的影響,教師教學主要圍繞書本知識體系展開,迫使學生死記教學內(nèi)容?在片面追求升學率的目標導向下,各學校形成了緊扣書本知識教學的激勵機制,盡管在教學過程中教師也會反思自己的教學實踐,改進教學方法,強化知識記憶,不斷提高知識的貯存量,但這種反思不是對內(nèi)容本身,而是出于對知識與學生記憶之間關(guān)系的考慮,也就不具有對知識的研究成分?從知識的簡約性來看,教師不能局限于書本所提供的有限知識,需要教師對既定的知識形成與發(fā)展過程有一定了解,從而通過相關(guān)材料的索引?收集與整理,獲得系統(tǒng)的知識體系?從知識的發(fā)展性來看,隨著科學技術(shù)的發(fā)展變化,隨著人們對歷史文化科學知識的深度研究,知識靜態(tài)性逐漸減弱,動態(tài)性逐漸增強?從知識對學生發(fā)展的意義來看,知識不再是學生單純的識記材料,而是通過知識的理解?分辨與增擴,成為提升學生的道德情操,增進交往與生活能力的基石?這就需要教師在教學中滲透探究的因素,不斷豐富知識內(nèi)容,彰顯知識意義?校本教研是研究的一種形式,是教師發(fā)展知識的基本途徑,也是教師增強研究能力,擺脫經(jīng)驗束縛,促進知識的反思與理解,最終成為專業(yè)化教師的重要手段?
2.促進教師成為學習型教師
校本教研提供了教師不斷學習,開拓進取的平臺?新課程改革是素質(zhì)教育理念的自然延伸,其目的在于提高學生的創(chuàng)新精神?實踐能力與學習能力?無論是從課程改革的制度與思路,還是改革的方法與措施,新的課程改革都有別于傳統(tǒng)的課程運行,它以學生的發(fā)展為重心,著力于學生素質(zhì)的全面發(fā)展,從而對教師職業(yè)發(fā)展形成了巨大挑戰(zhàn)?但教師以往的教學過程以書本知識為中心,以知識量的增擴為目標,教師的理論素養(yǎng)偏低,專業(yè)發(fā)展受到專家學者的話語控制,缺乏自身的學習獨立性與自主性?外控式的教育培訓只是影響到教師的觀念層面,沒有滲透到教育教學過程中,無法體驗到課程改革對于教師自身發(fā)展以及對于學生發(fā)展的意義,從而延緩新課程改革的步伐?面對新的課程改革,教師傳統(tǒng)的知識積累與學習方式必須作出重大調(diào)整,需要更新學習方式,加大學習力度,領(lǐng)會改革精神,重塑教育觀念,自覺成為新課程改革的實踐者?校本教研是教師自主學習與發(fā)展的重要手段,促使教師努力拓寬學習渠道,調(diào)適自身的知識結(jié)構(gòu),提高理論素養(yǎng),結(jié)合工作實踐,積累校本教研經(jīng)驗,探索新的教育教學方法,促進教師由模仿?體驗經(jīng)過探索向創(chuàng)新型實踐者轉(zhuǎn)移?
3.促使教師成為合作型教師
校本教研提供了教師之間相互交流,促進有效合作的平臺?傳統(tǒng)課程體系是由分門別類的課程單元組成的,各課程之間相互獨立,除了相同課程之間的教學觀摩?說課以及競賽之外,不同類型課程教師之間很少交流,也就使教師形成了自我封閉的思維定勢與教學模式?同時,“基于高考制度所形成的分配政策,使相同課程教師之間的交流留于形式,優(yōu)質(zhì)教學資源難以共享”?從總體上來看,教師之間沒有形成整合資源?發(fā)展合作型團隊的運行機制?教師常常從自身的課程教學出發(fā),不斷加重學生的課業(yè)負擔,學生最終所獲得的知識不是一個有機整體,而是支離破碎的材料拼盤?新的課程改革是一次質(zhì)的變化,它在課程結(jié)構(gòu)上進行了較大調(diào)整,既有必修課,也有選修課;既有傳統(tǒng)的學科課程,也有新型的綜合實踐活動課程?新的課程體系要求教師樹立合作意識,通過合作學習與合作研究,共同解決教師職業(yè)發(fā)展面臨的問題,促進學生知識結(jié)構(gòu)有機整合?無論是從知識對于學生發(fā)展的意義出發(fā),從知識本身的相互關(guān)聯(lián)性考慮,還是從新型綜合實踐活動課程來看,都需要教師在內(nèi)心深處建立起課程的整體觀,通過校本教研搭建相互交流與學習的平臺,形成合作型團隊,發(fā)揚團隊精神,促進優(yōu)勢互補?
二?教師在校本教研中的誤區(qū)
1.把校本教研等同于某個學校的教研,從而排斥其他同類學校?高校及專業(yè)研究人員的參與
校本教研是以學校為研究基地的一種制度,這里的學校并不是某一學校的有限空間,而是以其為基礎(chǔ),多個學校?多種教育教學資源相互補充的整體?在傳統(tǒng)的教育研究中,輕視從事基礎(chǔ)教育教師的科學研究,否認其研究的可行性,把教學研究作為高校以及研究院所的專門職能?新的課程與教學觀認為,教師的實踐過程是自我反思的過程,教師是其職業(yè)發(fā)展的能動主體,而非是靠著他人成長的被動主體,教學與研究是統(tǒng)一的?因而,立足于新的教育觀念,研究者對傳統(tǒng)的外控式繼續(xù)教育培訓模式提出了強烈批評,認為高?；蚪處熍嘤栔行臎]有把教師所在學校的資源充分利用起來,是一種無根的知識學習,教師職業(yè)發(fā)展是在教學實踐過程中自主探索結(jié)果,強烈要求淡化傳統(tǒng)教師培訓模式,充分利用教師所在學校的資源,自我反思,自主發(fā)展,無限放大教師所在學校教育資源的價值?還有一種情況是,基于問題的經(jīng)驗性,把校本教研等同于教師所在學校的教研,沒有把其他學校的同類課程價值發(fā)揮出來?不同學校間教師各自為政,缺乏交流,沒有互幫互助的精神與意識?
2.把校本教研等同于校內(nèi)少數(shù)專業(yè)人員的工作,從而把多數(shù)普通教師排除在外
中學不同于高校,缺乏專業(yè)科研人員,每一位教師都有大量的教學工作,特別是受不同地區(qū)經(jīng)濟條件的影響,許多經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)教師的編制較少,中學一方面面臨著巨大的生源壓力,另一方面又要按照新課改的要求縮小班級規(guī)模,不斷加重教師的課業(yè)負擔?教學任務(wù)過重迫使教師的工作時間主要用于備課與上課,教學內(nèi)容講授占據(jù)了大量時間,課堂教學屬于線性的知識傳授,教師在教學中的疑難問題在短時間內(nèi)得不到解決?基于這種情況,有的教師就認為教學研究應是專職人員的事,如同各市縣教育局設(shè)置教研室機構(gòu)一樣,中學應設(shè)立專門的教學研究機構(gòu),由部分專職人員負責教學問題的研究?在缺乏專門研究人員的情況下,那些教學經(jīng)驗豐富的教師可以替代,既研究自身教學實踐中的問題,又肩負起學校專業(yè)研究者的重任,對事關(guān)學校發(fā)展的普遍性問題進行研究?從基礎(chǔ)教育階段教師的專業(yè)發(fā)展來看,教師不能脫離具體的教育教學工作,學校也無法提供專門的教學研究人員,同時,教學研究的性質(zhì)決定了校本教研應建立在實踐的基礎(chǔ)上,通過問題的分析?辨識與研究,不斷提高教學能力,促進專業(yè)成長?
3.把校本教研等同于問題的經(jīng)驗性反思,從而降低校本教研的理論性,把專業(yè)人員排除在外
在具體的實施過程中,由于校本教研導源于行動研究,因而突出強調(diào)校內(nèi)資源的價值,教師主要從日常教學工作中碰到的實際問題出發(fā),提出研究的問題?盡管鼓勵校內(nèi)教師之間,不同學校的同學科教師之間進行研討,但出于對高校教師等專業(yè)人員的不信任,教師對于高中教育階段問題的研究沒有普遍形成專業(yè)人員參與的工作機制,問題探討通常就事論事,缺乏明確的目標與清晰的思路,沒有規(guī)范的科研方法,因而也就難以把經(jīng)驗上升到理論高度?如果在教師還沒有普遍形成校本教研的習慣與方法的大背景下,可以促使每一個教師嘗試校本教研,鼓勵教師大膽探索,那么在經(jīng)過校本教研的摸索之后,從節(jié)約時間以及提高教研效能的角度,校本教研就離不開特定的專業(yè)指導,如果能夠形成穩(wěn)定的合作機制,專業(yè)研究者研究效果就會顯現(xiàn)出來?
4.把校本教研公式化,一味簡單模仿,創(chuàng)新成分較少
校本教研作為推動新課改的一項基本制度是自上而下進行的,教師主要是聽命于工作安排,沒有自我意識,甚至部分教師由于新課改打破了原有的教學傳統(tǒng),形成了對新課改的抵觸情緒,不愿主動地走進改革現(xiàn)場?外在的管理模式以及較低的教師教學改革熱情,使教師在從事校本教研過程中,存在著等?靠?要的心理?有的校長帶頭向上面要經(jīng)驗?要模式,渴望把實驗區(qū)的實踐經(jīng)驗采用拿來主義,為我所用;有的希望把有教研經(jīng)驗的專家請進來,為學校設(shè)計教學研究制度,講解帶有案例形式的教研活動,自下而上式的教研制度沒有建立起來?因此,部分實驗區(qū)的校本教研報道及論文多是經(jīng)驗體會,如果深入校本教研的現(xiàn)場,就會發(fā)現(xiàn)在制度及程序上雷同較多,甚至有的純粹是為了應付檢查,沒有真正把要校本教研在制度上穩(wěn)定下來,在行動中落實下去?
三?增強校本教研有效性的主要措施
1.重塑價值觀
校本教研提供了教師職業(yè)發(fā)展的契機,是推動教師由經(jīng)驗型向?qū)＜倚娃D(zhuǎn)移的重要措施?作為一項由外部推動的工作制度,教師沒有普遍在觀念上形成價值認同,缺乏深度理解與感悟,有的教師可能會由于習慣變化產(chǎn)生不良情緒,這就需要加大宣傳力度,讓教師領(lǐng)會校本教研的內(nèi)在價值,在觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上,接納新的學習與發(fā)展制度,自覺實踐校本教研?
首先,與新課改專家溝通與聯(lián)系,注重理論解說,加大教師專業(yè)發(fā)展理論的學習力度,明確教師職業(yè)成長的基本路線,明了教師知識與技能積累的方法與措施,特別是通過案例,引導教師關(guān)注自我成長的基本途徑,促使教師注重自我反思,從理論上武裝頭腦,形成校本教研價值的自覺認識?
其次,通過圖片展示,影音資料學習,以及對實驗區(qū)實地考察,了解實驗區(qū)的教研過程?措施與方法,實事求是地分析其中存在的問題,客觀地看待實驗區(qū)所取得的經(jīng)驗,從經(jīng)驗層面印證校本教研的合理性與現(xiàn)實性,讓教師感受校本教研的價值,形成積極實踐校本教研的熱情?
再次,建立相應的校本教研學習制度,形成學校主管部門?校長與教師共同關(guān)注校本教研的風氣?優(yōu)先轉(zhuǎn)變主管部門的觀念,把教育行政主管領(lǐng)導從自上而下的行政命令的思維中解放出來,成為一個站在理論高度指揮校本教研的專家?在此基礎(chǔ)上,引導學校校長制定切實可行的學習制度,為校本教研指明明確的方向,提供清晰的思路,避免目標不清與觀念混亂?
2.發(fā)揮團隊作用
校本教研所稱的校本表現(xiàn)在兩個方面,一是以所服務(wù)的學校為基地,一是以教師個人的教育教學實踐為基礎(chǔ)?以所在學校為基地要求打破傳統(tǒng)單一的校外學習模式,充分發(fā)揮學校自身資源優(yōu)勢,開發(fā)所在學校的教育教學素材?以教師個人教育教學實踐為基礎(chǔ),要求教師個人不盲從,不迷信,教師本人的工作實踐就是一筆可觀的財富?但這種自主性不能理解為脫離指導的自由探索,問題來自于個人的教學實踐,但問題的解決則需要發(fā)揮團隊的力量,實現(xiàn)資源共享?
首先,與同課程教師進行交流?同課程教師的教學內(nèi)容相似,教學進度大致相同,所不同的主要是基于教師不同稟性基礎(chǔ)上的教學方法?因而,同課程教師在教學問題上有許多共同之處,可以及時交流在備課?作業(yè)及教學進程中信息與問題,掌握教學信息的前沿性知識,使教學信息為同年級的學生所共享,擴大教學對象的覆蓋面?同課程教師之間基于校本教研的學習要樹立正確的心態(tài),不能有意回避有效的經(jīng)驗,只從形式上應付校本教研活動,教師教學成熟不是模仿的,只有所有同課程教師以積極開放的心態(tài),不斷交流,才能在集體中獲益,促進共同發(fā)展?
其次,同不同課程教師進行交流?如果同課程教師主要偏向于教學內(nèi)容的話,那么不同課程的教師更多是方法的交流?校本教研作為工作制度,會在不同課程教師的工作過程中形成共同的模式,反映出校本教研的一般性規(guī)則?進程及規(guī)律?
再次,同校外專業(yè)研究者進行交流?教師在考慮教學實踐的價值,從校內(nèi)外課程實踐中受益的同時,不能淡化或忽視校外專業(yè)研究者,如各級教育行政部門下設(shè)的教研室,各高等院校特別是高師院校中從事教育科學理論研究的工作者,以及各學科教學論的專業(yè)研究者?有的專業(yè)研究者受各種因素的影響,特別是受激勵機制的影響,存在不同程度的理論脫離實踐的現(xiàn)象,但如果能夠形成有效的激勵機制,調(diào)動其工作積極性,這些專業(yè)研究者可以以其特有的專業(yè)學術(shù)訓練,站在理論的高度對校本教研進行研究,把實踐經(jīng)驗理論化?科學化?
3.共建合作機制
從實踐層面來看,校本教研經(jīng)驗性較強,多是以案例形式呈現(xiàn)的具體教研工作介紹,缺乏應有的理論總結(jié),沒有提出更系統(tǒng)的理論知識體系?有的教研由于沒有系統(tǒng)的研究與指導,因而在實際工作中沒有產(chǎn)生特定的效果,形式大于實質(zhì)?其原因有許多方面,既同校本教研實踐者理論訓練不足有關(guān),同實踐者的教學任務(wù)重,研究時間少有關(guān),也同實踐者與專業(yè)研究者之間沒有形成合作共建機制有關(guān),而后者則是兩者之間有分工但缺乏合作的根本原因?“開展校本教研,要以制度化的方式保障教師群體之間相互合作與共同探討”?而合作機制形成的前提則是構(gòu)建相應的激勵機制,從而確保校本教研合作的長期化?
省級教育行政部門積極推動形成穩(wěn)定的專家聯(lián)系制度,增強專業(yè)研究人員的責任心與義務(wù)感,促進專業(yè)研究者自覺維護專業(yè)聲譽,積極投身于基礎(chǔ)教育改革;地方基礎(chǔ)教育主管部門應建立專項基金,利用經(jīng)濟杠桿作用吸引專業(yè)研究者,特別是高師院校的教師參與校本教研工作,各教育行政部門下設(shè)的教科所積極關(guān)注校本教研改革,設(shè)立專項課題,引導專業(yè)研究者與校本教研實踐者合作,共同研討校本教研的取向?措施與方法以及其中存在的突出問題;高校應依托教育系?教科所以及教務(wù)處等部門,形成面向新課改領(lǐng)導小組,集中人力?物力解決當前基礎(chǔ)教育改革中出現(xiàn)的熱點與難點問題;及時對教育科學研究所或教育系實施動態(tài)評估,把面向基礎(chǔ)教育的研究成果,以及解決基礎(chǔ)教育改革中的實踐能力放在考核的中心位置?同時,由地方政府提供資金,發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢,開辟區(qū)域性校本教研論壇,消除校本教研實踐者同專業(yè)人員之間的空間隔離,通過學術(shù)爭鳴,減少校本教研的隨意性與經(jīng)驗性,提升校本教研的科學性與實效性?
