新課堂，“新”在教學設計。
舊課堂的教學設計重點往往在于教師“講些什么”，而新課堂的教學設計更多地需要考慮“不講些什么”；舊課堂的教學設計總要在教學目標、教學重點、教學難點、教學手段、教學方法、教學內容、教學流程以及在課堂上有可能呈現的問題做周密而細致的預設，新課堂的教學設計則需要圍繞“哪些是同學們自己可以學會的”“哪些是部分同學可以學會的”“哪些是必需通過教師講解才能學會的”等問題進行預設；舊課堂的“預設”相對穩(wěn)定，教師預設了什么，就決定了課堂上學生接受了什么，新課堂的“預設”則相對多變，將隨著課堂上學生呈現的問題適時調整。
所以，新課堂的教學設計并沒有因為教師在課堂上“講”得少了而變得輕松，反而給教師帶來更大的挑戰(zhàn)。舊課堂的教學設計可能建基于教師的學科素養(yǎng)和教學經驗，新課堂的教學設計除了同樣需要教師的學科素養(yǎng)和教學經驗之外，更重要的是還需要專業(yè)智慧。這就決定了課新課堂的教學設計不僅需要教師擁有更為廣博的學科知識，同時必須要以教育者專業(yè)的視角來理性審視所教授的學科和學生。
可以這樣說，新課堂能否出“新”，在教學設計階段就似乎“命中注定”了。
新課堂，“新”在“有所講有所不講”。
舊課堂要求教師的講解必須“目標明確”“重點突出”“條理清晰”“邏輯縝密”，重點在“講深講透”上下足功夫。往往是一堂課下來，教師已經筋疲力盡、口干舌燥，卻發(fā)現依然還有許多很重要的內容沒有講到，或者很自覺地把學生沒有學會的原因歸結到自己“沒有講清楚”。事實也往往是這樣：教師費了好大的勁講得滔滔不絕滴水不漏，卻講了許多學生原本就會的東西，或者是原本不會可完全可以通過自學學會的東西，或者是自己學不會但通過與同伴合作可以學會的東西，而那些自己學不會而且通過與同伴交流依然不能學會的東西，老師卻在講解過程中三言兩語帶過而沒能重打實敲,或者是講解了許多學生無論如何也不能理解的東西。
所以,新課堂提倡的是:老師不講什么比講什么顯得更加重要。
所以,我們在觀察新課堂的時候,不妨帶著這樣一個問題去審視:老師講的哪些東西是本不應該講或者不需要講的?
新課堂，“新”在關注學生學習習慣和能力的培養(yǎng)。
新課堂外在的標志性表現是學生動口說、動手寫。老師是課堂進程的推進者和促進者，推動什么？促進什么？推動學生學習行為的持續(xù)發(fā)生，促進教學目標的逐步達成。我們不主張將教師在課堂上的講解時間嚴格硬性控制在多少分鐘之內，但必須提醒教師改變“我不講學生就不會”的思想認識。我們倡導的新課堂，肯定不是教師一講到底的課堂。那么教師該重點關注些什么？
我們認為，教師首先應該關注學生是否在真正學習。從本質上講，在某些課堂上，教師的“講深講透”其實是一種一廂情愿的自欺欺人，因為有許多學生并沒有聽，也沒有學，更別提什么課堂效能了。教師關注學生是否在真正學習，就要教會學生如何帶著問題讀教材，如何在讀教材的過程中調用自身已有的知識來認識未知的世界。
其次應該關注學生在自主先學過程中是否有做批注、勾畫和演算的習慣，以確保學生“學進去”，只有“學進去”，才有可能“學得會”。
再次是關注學生在小組討論的過程中是否真實有效的參與其中，以避免“旁觀”和“搭車”現象。
隨著課堂教學流程的逐步推進，教師接下來應該關注學生表達是否清晰、用語是否規(guī)范、書寫是否工整、神情是否專注等細節(jié)問題，并及時對開小差的同學給予提醒。
其實，老祖宗有一句話相信每一位老師都耳熟能詳，那就是“授之以魚不如授之以漁”，教給學生學習的態(tài)度、方法和能力比教給具體的知識要顯得重要的多。
新課堂，“新”在形成水乳交融的師生關系。
不是教師趙學生強行灌輸，而是學生主動要求教師來點撥。新課堂中的學習目標、過程、評價以及學習策略、方法的選用其實都可以教給學生自己去完成?！胺宋仪笸?，童蒙求我，志應也”。這種“志應”關系應該是最能發(fā)揮學生的主觀能動作用的師生關系。這種關系的基礎應該是平等與民主，讓學生在學習過程中真正擁有自主權，使學生愿意并善于參與到學習過程中來。學生無學，教師之教便無從說起。當學生主動學習、積極思考，以至于心憤憤不能通，口悱悱不能達的時候，教師才和學生共同來“解惑”。
師生之間惟有建立起適合新課堂的新關系，學習，才有可能成為學生在課堂活動中的第一需求。也惟有如此，教育才能以一個充滿人性、充滿情感的形象出現在我們面前。當學生在主動學習中感受到成功、體現到滿足的時候，學習就再也不是一件苦差事，而是一種獲得滿足的樂事。
歸根結底，新課堂，“新”在嶄新的課堂文化上。
水乳交融的師生關系，適時靈動的教育智慧，主動活潑的學習行為，高漲持久的學習熱情，逐步生長的學習能力……日復一日，在嘗試中逐步完善，在實踐中逐步提升，便形成了人文與科學相得益彰，真情與理性相映成趣的新課堂文化。
期待著新課堂文化的真正形成。
